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Enseignement des mathématiques dans les pays d’Afrique francophone

dimars 25 de seteme de 2007, per  Annie Lesca

Le contenu de l’intervention du Professeur Saliou TOURE de l’Universite de Cocody-Abidjan au Colloque International de Grenoble de Juillet 2000 se trouve en ligne.

Nous en retenons les informations historiques suivantes
- pendant la période coloniale les mathématiques étaient absentes de l’enseignement officiel en dehors de quelques rudiments
- après l’indépendance, l’alignement sur les programmes de la métropole a eu plusieurs inconvénients

  • approche axiomatique trop abstraite
  • enseigné en langue non maternelle
  • diversité sociocultuelle des pays
  • ignorance des maîtres concernant le bagage mathématique des sociétés auxquelles ils s’adressaient
  • caractère composite des classes

Manuels et nouveaux programmes

- travaux en Côte d’Ivoire de 80 à 87
- projet HPM : Harmonisation des Programmes de Mathématiques

  • séminaire d’Abidjan en 83
  • séminaire de Cotonou en 85
  • séminaire de Conakry en 88
  • séminaire d’Abidjan en 92 : contenus et objectifs opérationnels des programmes adaptés au contexte socio-culturel africain
    • formation initiale des enseignants, stages internationaux, structures nationales de formation continue et établissements d’enseignement supérieur tenant compte de ces programmes
    • édition de manuels
    • suivi dans chaque Etat : information et rencontres

- la collection de manuels CIAM

  • à partir de l’environnement des élèves
  • pédagogie basée sur des activités de calcul, de dessin ou de lecture de documents africains

- restructuration du dispositif HPM au séminaire de Dakar de 1997

  • CIEWPM
  • CSAC
  • cellules nationales de suivi HPM

Monsieur SOURÉ pose les questions essentielles sur l’enseignement des mathématiques en Afrique francophone :
- finalités
- contenus et qualité
- place des NTIC
- pertinence et efficacité, comment l’ouvrir sur les autres disciplines et le monde extérieur
- formation initiale et continue des enseignants

orientations des années 2000

- formation des élèves

  • par l’animation : raisonnement, curiosité, goût de l’initiative personnelle, imagination créatrice
  • démarche : analyse d’une situation, formuler des hypothèses et les valider ou non, recourir aux modèles mathématiques, dégager une conclusion
  • milieu socioculturel africain
  • initiation des enseignants et des élèves aux NTIC

- formation des enseignants

  • aux méthodes pédagogiques actives
  • à la pédagogie de l’animation

NB : Quelques pistes au hasard de Google

- Nouvelles Editions ivoiriennes

- manuels au collège

- le projet Educamer

- perspectives 2007

- EMF

Elles s’inscrivent dans la conception collaborative de ressources pédagogiques évolutives pour la formation à distance de profs de maths.
Le dispositif est basé sur un centre de formation, dans l’établissement, avec des tuteurs et des stagiaires dialoguant (chat ou forum), à un deuxième niveau des dialogues inter-centres, un accès à des ressources pédagogiques, le tout piloté par un groupe de formateurs.
Le travail se fait avec des fiches : scénarios d’usages, fiches élèves, fiches de formation (technologie), fiches de l’enseignant, compte-rendu d’expérimentation avec prise en compte de l’aspect réflexif de l’enseignant.
Ce dispositif prend appui sur des dispositifs déjà mis en place, dans d’autres pays, et s’appuie sur les réflexions et la base de ressources d’Educmath.

- calcul au Mali

recherche sur les logiques de jeu au Rwanda, le calcul mental en langue Bambara (Mali- dont l’article Vellard, D. (1988). "Anthropologie et sciences cognitives : une étude des procédures de calcul mental utilisées par une population analphabète." Intellectica 2(6): 169-209 rend compte, ainsi que sa thèse), puis un terrain au Canada auprès de populations Amérindiennes du Nord Ouest.

- calcul mental au Mali

Dans le cas des recherches en ethnomathématiques de Dominique Vellard sur les pratiques de calcul dans les sociétés à tradition orale, il apparaît que c’est la situation de contact qui modifie le « mesurer ». Par exemple, en milieu bambara (Mali), l’influence de la colonisation et la nécessité du commerce ont conduit les villageois à développer de grandes capacités de calcul mental. Sollicités par l’emploi simultané de mesures venant de systèmes différents (le système en vigueur dans les villes sous influence coloniale et le système traditionnel), ceux-ci procèdent à d’incessantes conversions, rapides et complexes : un prix donné en franc malien (l’équivalent de nos anciens francs) est immédiatement converti en dòròmè, unité implicite de la monnaie valant 5 F, et ceci aussi bien en ville qu’à la campagne et dans toute l’Afrique de l’Ouest. Pourtant 1 000 F (le billet de mille francs qui porte l’écriture chiffrée : 1 000) est traduit en ville par kèmè fila : 100 x 2 : 200 (sous-entendu : 200 dòròmè) mais à la campagne par kèmè fila ni dèbè : [80 x 2] + 40.

Car l’influence de la colonisation a aussi changé le système de numération basé sur 80 (kèmè) et 800 (wa kelen).
- Dans le système décimal utilisé en ville, ces deux termes désignent respectivement 100 et 1000. Ainsi, pour les paysans en transaction avec la ville, kèmè signifie donc tantôt 80, tantôt 100 ; wa kelen tantôt 800, tantôt 1 000. Par exemple, wa kelen ni kèmè fila ni mugan signifie 1 220 en ville ([1 000 x 1] + [100 x 2] + 20), mais 980 dans le système traditionnel en usage à la campagne ([800 x 1] + [80 x 2] + 20).
- Avec les grands nombres, la situation devient plus complexe encore : coexistent ici un emprunt au français, « miliyon » (terme adopté par les campagnes publicitaires pour la loterie nationale) et l’unité monétaire de 5 F implicite. Ainsi « miliyon kelen ni wa kelen ni kèmè fila ni mugan » signifie 1 006 100 FCFA soit 1 million de francs + 12 220 dòròmè.

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